Развитие психоаналитического знания о ребенке в дореволюционной и послереволюционной России

Парамонова А.А.

Зарождение в России интереса к исследованию ребенка. Психоаналитическое изучение ребенка в России обозначено в истории психологии как очень короткий период, не насчитывающий и пяти лет, с 1921-1925 годы, и проходит в начале этапа становления науки психологии. Психоаналитические идеи З. Фрейда проникли в Россию в начале XX века. Исследователи истории отечественного психоанализа (Лейбин В.М., 2000; Овчаренко В.И., 1992) отмечают начальной точкой развития психоанализа в России 1904 год, когда на русском языке вышла работа З. Фрейда «О сновидениях». Учение З. Фрейда также встречает живой интерес в кругах интеллигенции и специалистов в разных странах Европы. Серия изданий психоаналитической литературы «Психотерапевтическая библиотека» начала работать с 1910 года (Белкин А.И., Литвинов А.В., 1992; Марти Ж., 1992), благодаря чему вышли в свет первые русские издания работ З. Фрейда и К. Юнга. С 1909 года работы З. Фрейда и его последователей практически сразу же начинают интенсивно появляться в России на русском языке.

В составленной нами таблице указана хронология произведений З. Фрейда и К.Г.Юнга на родине, а также даты их выпуска и публикации в России на русском языке.

Из выше приведенной таблицы видно, что произведения З. Фрейда и К. Юнга переводились на русский язык практически сразу же после их публикации на родине. В период с 1904 по 1913 год в России было издано 18 основных работ Фрейда, посвященных теории и практике психоанализа. После периода Октябрьской революции и по окончании первой мировой войны с 1923 по 1939 год начинается новая волна интереса к работам З. Фрейда. В России выходит еще 36 работ З. Фрейда и К. Юнга на русском языке, которые были доступны всем интересующимся идеями психоанализа. Из них свыше пятнадцати работ включают в себя понятия инфантильных проявлений и описание психоаналитического понимания происходящих в психике ребенка патологических изменений, приводящих к неврозам у взрослых людей. Сам З. Фрейд мало писал о детях (исключением являются работы о Маленьком Гансе и описания игры своего внука с катушкой ниток в работе «По ту сторону принципа удовольствия»), но практически во всех описаниях своих клинических случаев он уделял большое внимание инфантильным проявлениям в психике взрослых пациентов, выводя корни невротических конфликтов взрослых из их детских переживаний.

Российские психиатры и невропатологи активно интересовались психоаналитическими работами З. Фрейда и его последователей, многие из которых, пройдя личный анализ в Венском психоаналитическом обществе и став признанными в мировом масштабе психоаналитиками, начали использовать его идеи в своей клинической практике. Психиатры, психологи, педагоги не только активно интересовались психоаналитическими работами З. Фрейда и его последователей, поддерживали с ними тесную связь, но читали лекции о работах фрейдовской школы, открывающей новое понимание психического аппарата и концепции неврозов.

Первые русские психоаналитики развивали свои представления о ребенке в соответствии с так называемым «ранним» З. Фрейдом. Несмотря на то, что взгляды самого З. Фрейда менялись, и его теория психического аппарата эволюционировала, в России существовал единый психоаналитический дискурс, объединяющий в целое разные этапы развития самой психоаналитической теории в приложении к воспитанию нормальных и дефективных детей.

Впервые в мире после Октябрьской революции первые российские психоаналитики, среди которых А.Н. Бернштейн, И.Д. Ермаков, С.Н. Шпильрейн, Р.А. Авербух, М.Е. Фридман, М.В. Вульф, В.Ф. Шмидт, А.С. Грибоедов, Т.К. Розенталь и др., начали активно применять метод психоанализа в Москве и Петербурге в практике наблюдения и воспитания нормальных и морально-дефективных детей. На основе полученных результатов своих клинических исследований с детьми они читали спецкурсы лекций для воспитателей и педагогов, а также для всех интересующихся идеями З. Фрейда.

Для учения З. Фрейда большое значение имеет раннее детство ребенка, так как краеугольным камнем психоаналитической теории является бессознательное и его специфическая динамика; основной чертой бессознательного является его связь с инфантильным — бессознательное и есть инфантильное (Тайсон Ф., Тайсон Л., 1998). Открыв бессознательное, Фрейд произвел революцию в бытовавшем до этого времени представлении о психической жизни, которое существовало в философии и классической психологии конца XIX — начала XX века. Это открытие, являющееся не гипотезой, а результатом систематических клинических наблюдений, показало, что до появления работ З. Фрейда «сознательное» и «психическое» являлись синонимами (Шторк Й., 2001, с. 129). Сознание, по Фрейду, являлось основной системой регуляции, которая, будучи не до конца развитой в детстве, достигает зрелости в юношеском возрасте и затем становится основой всех психических переживаний. Наряду с этой формальной организацией существует жизнь чувств, обладающая собственными законами и руководствующаяся принципами потребностей и страстей.

Именно открытие динамического бессознательного З. Фрейдом привело к полному перевороту в прежних категориях мышления клиницистов во всем мире. Только с признанием бессознательного в качестве динамического феномена в центр дискуссии попадает развитие ребенка. Психоанализ не может сказать о взрослом ничего такого, что, в конечном счете, не затрагивало бы ребенка (Элленбергер Г.Ф., 2004, с. 135). Во всех своих работах главную роль в психических конфликтах З. Фрейд отводит природе и судьбе сексуального влечения. Согласно его представлениям, в психической жизни действуют парциальные влечения (оральное, анальное). В начале жизни человека, то есть в раннем детстве, они функционируют независимо друг от друга, а затем, развиваясь, стремятся к тому, чтобы объединиться под приматом генитальности. В соответствии с этой основополагающей концепцией З. Фрейд разработал психосексуальную теорию развития ребенка, которая представляет собой последовательное развитие выделенных им форм либидо под приматом соответствующих эрогенных зон (оральной, анальной, генитальной), которые в современном детском психоанализе характеризуются преобладанием соответствующего типа объектных отношений. Теория объектных отношений была развита последователями З.Фрейда в более поздних концепциях А. Фрейд, Д.В. Винникоттом, М. Кляйн, М. Малер, Р. Спицем и другими. Сам З. Фрейд не использует феноменологию объектных отношений и рассматривает объектный мир ребенка только через призму развития его либидо. Объект для ребенка (его мать, ее грудь), согласно З. Фрейду, выступает средством для разрядки влечения ребенка. Таким образом, З. Фрейд в своей концепции развития либидо охватил развитие всей личности в единой генетической линии (Фишер Р., Фишер Е., 2001, с. 459).

Объяснительный принцип З. Фрейда был очень актуален для революционной ситуации в России, так как множество людей претерпело распад психического единства и нуждались в новых теоретических объяснительных конструктах для поддержания своего шаткого психического равновесия. Теоретические объяснения были также нужны и в понимании своеобразия самой исторической ситуации, сложившейся России, пережившей в короткий срок две революции и первую мировую войну. Возможно, поэтому интерес к фрейдовским идеям был так высок в России начала XX века.

«Институт ребенка» в постреволюционной России. В послереволюционное десятилетие российское общество столкнулось с широкомасштабными проблемами беспризорности и подростковой преступности, возрастанием детской смертности, увеличивающейся детской и подростковой проституции, развивающимся алкоголизмом среди детей и подростков, и другими острыми социальными проблемами среди детей. Поэтому властный проект воспитания «нового человека», провозглашенный в молодой развивающейся стране и носящий характер социального заказа, стал проектом, в реализацию которого была вовлечена значительная часть советского общества. От специалистов, в том числе психологов и психоаналитиков, властными структурами требовалось выделить необходимые характеристики учреждений, составление и осуществление обучающих программ для детей и специалистов, призванных осуществить эту цель. Как должны быть организованы учеба, рабочая обстановка и социальная жизнь детей — таковы были вопросы, связанные с властным проектом воспитания «нового человека». Интерес властей к воспитательным проблемам детей понятен: зарождающемуся советскому обществу необходимо было выработать новую воспитательную стратегию. В идеологическом плане это сочеталось с желанием конкретно воплотить концепцию «нового человека», советского человека, рожденного и взращенного в колыбели революции.

Исторически в России, начиная с середины XVIII столетия, проблемы детей разрешались путем помещения их в специально созданные учреждения — детские дома. Ребенок в России на протяжении многих веков воспринимался как слабый, «дефективный», нуждающийся в кормлении, призрении, воспитании. После Октябрьской революции практика «призрения» начинает сменяться практикой систематизированного научного наблюдения и изучения ребенка. И немалую роль в этом сыграл интерес к самому ребенку и его психическому миру, который развивался с интересом специалистов к фрейдовской теории.

Однако, проблема сексуальности ребенка, которая была отражена в ранней теории Фрейда, не была актуальной для послереволюционной России, так как на первый план в решении практических задач стоял вопрос о детской агрессивности, о расторможенных влечениях ребенка, о его протестных формах активности и прочие вопросы.

Проблема беспризорности и высокой детской смертности была одной из самых острых в дореволюционной и послереволюционной России. Самой незащищенной частью населения России, которая попадала в ситуацию выживания на грани жизни и смерти, были дети всех возрастов. На улицах России в 1922 году по различным данным архивных источников находилось от шести до девяти миллионов детей и подростков (21, 22, 23), не охваченных каким-либо вниманием и участием в их жизни взрослых. Реальность в России требовала проявления повышенной заботы о жизни детей. Существовавшая в то время среди специалистов идея дефективности и «вырождения населения» начала активно подтверждаться и вызывала тревогу в интеллектуальных и научных кругах страны.

В процессе разрешения проблемы беспризорности русские психоаналитики, психиатры, психологи и педагоги получили возможность научно исследовать детей в специально организованных властью детских приютах и детских домах. Большое количество детей, собранных в специально организованных местах — колониях, сиротских приютах, детских домах — поставило на первый план вопросы изучения психики ребенка, его особенностей и давало возможность направлять вопросы психологии развития и психоанализа в сторону решения практических задач обучения и воспитания детей. Сложная эпидемиологическая ситуация в России, проблемы голода в различных областях страны в 1920-х годах, высокая смертность детей всех возрастов разрешались практикой помещения ребенка в государственное учреждение, где его семьей становились члены коллектива. Ребенок в таких домах рассматривался как часть коллектива, и ранние русские психоаналитики исследовали его психические особенности в описываемых социальных условиях, опираясь на теорию З.Фрейда о фазах развития инфантильной сексуальности. Социальные связи ребенка понимались как коллективные — нахождение среди подобных себе в равных конкурентных условиях при отказе от интимности.

Одним из властных и научных решений проблем жизни ребенка, а также началом большого экспериментального педологического проекта в России, стал проект создания Института ребенка. В отличие от современного понимания научного учреждения «Институт ребенка» 1920-х годов в России представлял из себя не отдельно взятое научно-исследовательское учреждение, а огромную, построенную, начиная с 1918 года, Наркомпросом и Наркомздравом, сеть научных учреждений, организующую, исследующую и охраняющую жизнь, их физическое и психическое здоровье (19).

С появлением социального заказа воспитания «нового человека» ребенок в Советской России перестал мыслиться как слабое существо, нуждающееся в призрении, он стал вместилищем идеализированных проекций власти и общества, существо, которое можно наполнить необходимым идеологическим содержанием, ребенок становится объектом властного тоталитарного контроля. Под тотальный контроль подпадают и все исследовательские работы, связанные с детьми, в том числе и работы ранних российских психоаналитиков.

Для реализации своих научно-исследовательских целей многие из исследователей входили в состав руководящих органов, совмещая научно-исследовательскую работу ученых-психологов, психоаналитиков и педологов с работой в чиновническом аппарате, другие были в очень тесных взаимоотношениях с властными структурами, что оказывало влияние на качество и содержание исследовательских работ. Многие из ученых-исследователей в течение первых лет советской власти совмещали преподавательскую, исследовательскую работу одновременно в различных учебных заведениях в силу недостатка квалифицированных кадров, способных обеспечить необходимый уровень быстро открывающихся педагогических и педологических ВУЗов в стране, а также работу во властных структурах или были близки к власти. Это приводило к снижению объективности и надежности результатов их исследований, появлению личностного фактора, переутомлению самих исследователей, и смешиванию и запутыванию их функциональных обязанностей.

Большинство психоаналитиков того времени, как и З. Фрейд, работали с взрослыми пациентами и изучали психическую жизнь взрослых людей, но интерес познания развития патологии у взрослого, связан напрямую с прослеживанием развития этой патологии в более раннем возрасте, в детской жизни. Смещение интереса у психоаналитиков к более раннему развитию вызвало широкий резонанс в мире педагогики и положило начало развития детской психологии.

Что же было интересно русским психиатрам и педагогам и почему они занялись психоаналитическим наблюдением за детьми в сложное революционное время? Исследовательский интерес к детям возник среди русских психиатров, педагогов и психологов, а также других исследователей детской психики благодаря их охваченностью идеями З. Фрейда.

Основные концептуальные процессы, изложенные З. Фрейдом: фазы развития (оральная, анальная, гениальная), аутоэротическая активность в раннем детстве; фрустрации и точки фиксации как основа патологии в детстве, приводящая инфантильный невроз к неврозу взрослого возраста; оральный и анальный типы характеров; доэдипальные желания и формы их выражения в детском возрасте; характерные детские сновидения как формы проявления и исполнения инфантильных фантазий; Эдипов конфликт как универсальный, структурирующий детскую (и взрослую) психику конфликт; отдельные формы защитных психических конструктов-сублимация, реактивное образование, вытеснение и пр.; выведение из данных концептов основы психопатологических психических процессов. Эти и некоторые другие теории и концепции были основой психоаналитического объяснения нормальных психических и патологических основ психики человека, берущие начало в детском возрасте.

На начальном этапе становления психоанализа З. Фрейд уделял пристальное внимание исследованию инфантильной сексуальности (Фрейд З., 1913, 1925, 1990). В 1896 г., когда впервые он ввел в научный оборот термин «психоанализ», им было подчеркнуто значение детского возраста для проявления важных психических феноменов, зависящих от «судьбы» развития сексуальности ребенка. З. Фрейд исходил из того, что непредвзятые наблюдения за детьми опровергают представление, будто у них нет никаких сексуальных возбуждений, потребностей и своего рода удовлетворения. В работе «Три очерка по теории сексуальности» Фрейд описал поэтапный процесс развития инфантильной сексуальности, начиная от сосания ребенком материнской груди, как образца первых инфантильных сексуальных проявлений, и кончая генитальной сексуальной деятельностью человека (Фрейд З., 1990). На первой фазе речь идет, по его мнению, об аутоэротизме, когда сексуальные влечения ребенка находят свое удовлетворение на собственном теле: в акте сосания ребенок заменяет материнскую грудь различными частями собственного тела; он сосет палец, язык и испытывает при этом удовольствие; он получает удовольствие от мочеиспускания и испражнения, от возбуждения соответствующих эрогенных зон. С трехлетнего возраста сексуальная жизнь ребенка не подлежит сомнению, т.к. этот период его развития характеризуется проявлением инфантильной мастурбации. Примерно с шестого до восьмого года жизни, по мнению З.Фрейда, имеет место спад в сексуальном развитии, что в психоанализе получило название «латентного периода». В дальнейшем поворотным пунктом развития становится «подчинение всех сексуальных частичных влечений примату генитальности и вместе с этим подчинение сексуальности функции продолжения рода» (Шторк Й., 2001), происходит окультуривание сексуальности ребенка.

Подобные воззрения З. Фрейда на инфантильную сексуальность находились в противоречии с распространенным представлением среди родителей и воспитателей об асексуальном детстве. Поэтому нет ничего удивительного в том, что они встретили резкое возражение со стороны многих людей, включая воспитателей и педагогов. Рассматривая инфантильную сексуальность в качестве важного пласта знаний, способствующего пониманию психосексуального развития человека и причин возникновения невротических заболеваний, З. Фрейд придерживался точки зрения, что ребенок с самого начала обладает сексуальными влечениями и соответствующей деятельностью, что встречало множество противоречий со стороны воспитателей и родителей детей.

Высказанные З. Фрейдом идеи об инфантильной сексуальности и развитию инфантильного невроза легли в основу дальнейших разработок, связанных с развитием теории и практики современного детского психоанализа. Эти разработки касались уточнения содержательных периодов активизации инфантильной сексуальности, формирования объектных отношений, специфики защитных механизмов Я на различных фазах психосексуального развития ребенка, изменений в поведении детей в зависимости от уровней психосексуальной организации, внутрипсихических переживаний, оказывающих предопределяющее воздействие на образование невротических симптомов в детстве и сказывающихся в дальнейшем на сексуальной ориентации, способности к достижению сексуального удовлетворения взрослого человека и возможности проявлять свое творческое сублимативное начало.

После первой мировой войны, работая в основном с актуальными военными неврозами, З.Фрейд пересмотрел и расширил ряд своих концепций. Так, концепция о структуре психического аппарата, ранее выражавшаяся в разделении психики на бессознательное, предсознательное и сознательное, после 1923 года сменилась представлениями о структуре психики, выраженной в конструктах Ид, Эго и Суперэго и взаимодействии этих новых структур с прежним представлением о бессознательном, предсознательном и бессознательном в психике ребенка. У З.Фрейда и его учеников появились психоаналитические работы, посвященные исследованию агрессии как культурного феномена и ее связи с развитием психопатологии на индивидуальном клиническом уровне. З.Фрейд и его последователи пытались клинически осмыслить источники и последствия первой мировой войны, найти культурологические и психоисторические корни человеческой агрессивности, а также осмыслить явления массовой культуры и человеческого Я. Эти работы о развитии процессов деструкции и агрессивности были очень востребованы в Советском обществе, для которого была актуальна проблема беспризорности, детской и подростковой агрессивности в широких масштабах.

Разработанные З. Фрейдом концепции бессознательного, инфантильной сексуальности, структуры психического аппарата, первичного и вторичного нарциссизма, инфантильного невроза, эдипова комплекса, инфантильной амнезии, инфантильной мастурбации, и др. вызывали интерес исследователей к наблюдению за развитием ребенка; и пионерами в этой области выступили российские психоаналитики, чей исследовательский опыт послужил развитию детского психоанализа в Европе и других странах.

Психоаналитические исследования детей в детском доме-лаборатории «международная солидарность» (1921-1925). Русские психоаналитики первыми в мировой истории предприняли экспериментальное приложение теории психоанализа к пониманию природы ребенка, стремились проследить развитие ребенка исходя из знаний психоаналитической теории. Свой эксперимент по наблюдению за детьми и их развитием они начали в 1921 году с группой детей раннего и дошкольного возраста в специально созданном учреждении — детском доме-лаборатории, открытом при Московском психоневрологическом институте, а с 1922 года работающем как автономное учреждение и получившее название «Международная солидарность» после начала финансирования работы в этом детском доме немецкими горняками. Это было первое и единственное в то время в мире психоаналитическое учреждение, которое осуществляло психоаналитическое наблюдение за детьми раннего и дошкольного возраста. Постоянно поддерживая взаимоотношения с мировым психоаналитическим сообществом, русские психоаналитики вызывали интерес у З. Фрейда и всего мирового психоаналитического сообщества результатами этой работы. Отчет о работе в детском доме- лаборатории опубликован в Лейпциге в 1924 году Верой Шмидт (Schmidt V., 1969). Участвуя в международных конгрессах и конференциях, посвященных психоанализу, русские психоаналитики делились своими находками с отцом психоанализа и его последователями. Анна Фрейд, считающаяся во всем мире пионером детского психоанализа, уделяет отдельное внимание «русскому научному эксперименту с детьми» (Geissmann C., Geissmann P., 1998). На современном этапе психоаналитическое наблюдение за детьми является неотъемлемой частью программы в обучении детских и подростковых психоаналитиков. Исторически эта форма практики началась именно в России в 1921 году.

Имена первых русских психоаналитиков и сотрудников детского дома-лаборатории и Государственного психоаналитического института: Иван Дмитриевич Ермаков, Сабина Николаевна Шпильрейн, Роза Абрамовна Авербух, Вера Федоровна Шмидт, Лидия Георгиевна Егорова, Елена Робертовна Ульрих, Мария Александровна Беклемишева, Берта Соломоновна Гефт, Елизавета Соломоновна Фридман, Рося Григорьевна Папернова, Наталья Зотовна Сычугова, Лия Самойловна Гешелина, Моисей Владимирович Вульф, Борис Давидович Фридман и другие (26). Эти исследователи осуществляли наблюдения за детьми в детском доме-лаборатории, занимались сбором и обработкой научно-практических материалов систематического психоаналитического наблюдения за детьми, выработкой рекомендаций практического характера для педагогов и воспитателей, распространением психоаналитических знаний о детях на специализированных лекциях среди педагогов, руководителей дошкольными учреждениями, врачей и всех интересующихся идеями психоанализа. Ими проводилась психоаналитическая терапия с детьми и взрослыми, проводилась подготовка психоаналитических кадров. Детский дом-лаборатория находился по адресу: г. Москва, Малая Никитская ул., 6 (бывший особняк Рябушинского). До начала психоаналитического изучения ребенка в 1921 году в этом особняке находился детский дом для дефективных детей (20).

Попытки реконструировать рабочую атмосферу и исследовательский процесс в детском доме-лаборатории связаны с изучением архивных документов. Большинство исследователей этого вопроса столкнулось с тем, что архивные материалы утеряны, дневниковые записи, которые велись в доме-лаборатории, фотографии, рисунки детей, и др. материалы исчезли (Белкин А.И., Литвинов А.В., 1992; Лурия А.Р., 1982). Нами была проделана большая работа по их поиску и восстановлению, что позволяет реконструировать научную работу и преодолеть более чем 70-летнюю линию разрыва психоаналитического дискурса о детях.

В своем исследовании мы анализируем архивные материалы Государственного Архива Российской федерации (ГАРФ), ЦАГМ, материалы воспоминаний очевидцев тех событий, остатки дневниковых записей И.Д. Ермакова из личного архива Давыдовой М.И., дочери руководителя детского дома-лаборатории «Международная солидарность» И.Д. Ермакова и другие материалы. Из рукописи «Психоаналитический институт-лаборатория «Международная солидарность» мы узнаем, что главной целью этого заведения, было «выработка методов изучения и воспитания полноценных в социальном смысле детей». Рассматривая психоанализ как метод освобождения ущербного человека от его социальной ограниченности, ученый считал наиболее целесообразным искать новые формы воспитания именно в коллективе, начиная работу с ребенком как можно раньше. «Наименее изученным и наиболее важным в смысле последующего здорового роста человека является возраст от рождения до 14 лет. Этот возраст характеризуется наиболее сильным проявлением инстинктов, лежащих в основе последующего развития ребенка. Неправильности в этот период имеют громадное значение (предрасположения и случайные переживания, эрогенные зоны). Свободное изживание в прегенитальном периоде соматических подкреплений к энергии психического развития дает возможность наилучшего, сильного и самостоятельного роста и аутоэротизации к объекту» (Ермаков И.Д., (1923), 2007, с. 190).

При наблюдении за объектом (ребенком) для наблюдателя-психоаналитика считалось важным воздерживаться от тенденциозных оценок его поведения и переживаний, так как отрицательное, неприличное для взрослого не есть таковое для ребенка. Для того чтобы ребенок мог свободно проявлять себя, должна быть создана атмосфера взаимного доверия и уважения. Путь социального развития представлялся И.Д. Ермакову в виде схемы: любовь к матери — любовь к воспитателю — любовь к другим.

Интересен тот факт, что психоаналитическое круглосуточное наблюдение велось за детьми, практически разлученными со своими матерями. Многие из матерей, дети которых воспитывались и изучались в детском доме-лаборатории, были матерями — коммунистками, занимавших различные партийные должности, круглосуточно занятые на работе и реализующими деструктивную материнскую заботу о своих родных детях; другие были в ряду самих воспитателей, проводивших наблюдение и делавших выводы относительно детей. Фактически в документах речь идет о здоровых детях, но даже этот факт свидетельствует, что многие из наблюдаемых детей находились в депривированном психическом состоянии с младенческого возраста, у большинства детей исходя из современных знаний психологии и детского психоанализа, могли развиться различной тяжести эмоциональные расстройства, влияющие на их дальнейшее психическое развитие.

В первые годы Советской власти женский труд был очень важен для государства, что послужило повсеместной организации яслей и детских садов с круглосуточным пребыванием детей в возрасте от одного-трех месяцев с момента рождения и заканчивая школьным возрастом. Практика государственного воспитания прочно вошла в сознание советских семей и развивала иждивенческое, инфантильное и зависимое отношение к государству. Государственные учреждения с первых месяцев жизни ребенка подменяли собой естественный материнский уход и материнскую заботу о своем ребенке, что нарушало эмоциональное развитие детей и порождало холодное, отстраненное отношение матерей к своем материнской роли. Здесь прослеживается идея о существовании у ребенка неразумной, неумелой, недостаточно надежной и «недостаточно хорошей» матери (в терминах Д.В. Винникотта), которая не сможет обеспечить ему выживание и кормление, сможет причинить вред своему ребенку и которую необходимо обучать материнству. Эта идея несет в себе отпечатки впервые проявившиеся в педиатрической практике России, начиная с XVIII века, когда смертность детей выходила за все пределы психического понимания. Советская система здравоохранения и просвещения поддерживала бессознательную идею о том, что государственное содержание, воспитание и развитие детей более надежно, чем воспитание в семье. Идея государства, заменившего собой материнские функции, государства как идеальной матери-родины второй бессознательной составляющей несет в себе отрицаемую личностью функцию психического обесценивания, постоянно поддерживая у индивида зависимое инфантильное отношение к жизни, отрицание зрелой личностной позиции взрослого человека, впитавшего с государственным молоком внутреннее психотическое расщепление. Эта же идея прослеживается и в работе детского дома: родные матери общаются со своими детьми в условиях специально организованного пространства наблюдения, где они осуществляют беспристрастную функцию клинических наблюдателей. Эта амбивалентность обеспечивала исследованиям высокую долю субъективности.

Важная роль отводилась И.Д. Ермаковым воспитательницам-руководительницам (фактически заменяющих родных матерей у детей). Контактируя с ними, ребенок более успешно «связывается» с реальностью и отказывается от некоторых удовольствий телесного характера (например, анальных), которые задерживают его развитие и делают асоциальным (24). Говоря о важности доверия ребенка к руководительнице, И.Д. Ермаков подчеркивал: «Многое, что служит исцелению больного от невроза, делается подвластным человеку с того момента, когда он найдет в себе мужество открыться себе и другому, и наоборот, уходя от действительности, от возможности осознать, человек попадает во власть своих эгоистических, малоценных и неудовлетворяющих его процессов, ведущих к регрессии и фиксациям, невозможности сублимирования», преодоление же этих процессов возможно воспитательными методами, реализующими идею свободного воспитания (Ермаков И.Д., 2007).

И.Д. Ермаков пишет, что осуществление наблюдения за детьми требовало от руководительниц гигантского труда. Помимо ежедневных 6-7-часовых дежурств в группе, каждая руководительница была обязана определенным образом наблюдать за детьми и вести дневник этих наблюдений, участвовать в заседаниях, посвященных педагогическим вопросам, а также в заседаниях Русского психоаналитического общества. Кроме того, каждая из них работала над какой-нибудь частью собранного материала (Ермаков И.Д., 2007). М.Г. Ульрих исследовала проявления основных черт личности ребенка в его творчестве, М.А. Егорова — проявления анальной эротики и особенности детских рисунков, В.Ф. Шмидт собирала материалы о детских капризах и изучала особенности психоаналитического подхода к детям дошкольного возраста. Исследованием детских капризов занималась также М.С. Фридман (25).

Основным методом исследования в детском доме-лаборатории являлся метод наблюдения за детьми в свободной обстановке. По разным данным количество детей, за которыми велось наблюдение практически целые сутки, различно. По данным Белкина А.И., ссылающегося на материалы из личного архива Давыдовой М.П., дочери Ермакова И.Д., воспитанников в детском доме было не более 8-11, и предполагалось увеличить их количество до 15 детей. По данным Рихенбехер С., ссылающейся на отчет В. Шмидт, наблюдение велось за тридцатью детьми, разбитых на три возрастные группы.

Об организации процесса наблюдения мы можем узнать из отчета В. Шмидт и некоторых воспоминаний очевидцев и участников этих событий. Опубликованный в 1924 году в Лейпциге, после реорганизации детского дома-лаборатории, он представляет собой библиографическую ценность и редкость. Как пишет В. Шмидт, тридцать детей из разных социальных слоев разделены на три группы (Рихенбехер С., 2007). В первой группе шесть детей от 1 до 1,5 лет, во второй группе девять детей от 2 до 3 лет. Третья группа состоит из пятнадцати детей в возрасте от 4 до 5 лет (Geissmann C., Geissmann P., 1998).

Воспитательницы должны были соблюдать ряд принципов, на которых строилась работа в детском доме:

1.    Нет никаких наказаний, с детьми нельзя разговаривать строгим голосом.

2.    Воспитательницы должны быть предельно сдержанными в присутствии детей.

3.    Не следует сильно проявлять нежность и ласку; строго запрещены бурные проявления любви со стороны взрослых — горячие поцелуи, нежные объятия.

4.    Не должна иметь место субъективная оценка детей, так как ребенок ее не понимает, и она служит только для удовлетворения тщеславия и чувства собственного достоинства взрослых.

5.    Оцениваться должен не сам ребенок, а результаты его действий, например, построенный ребенком дом получает оценку «красивый» или «некрасивый».

6.    Если дети дерутся, то зачинщика драки не ругают, а рисуют картину боли, которую он причинил другому (Ермаков И.Д., 2007).

По различным данным, в детском доме-лаборатории находились дети номенклатурных работников, в том числе и сын Сталина Василий (Schmidt V., 1969).

Из интервью сына Веры Шмидт, носивший в материалах имя Алика Шмидта, который был участником психоаналитического наблюдения: «Нам редко разрешалось уходить домой. Там был наш, дом. Мы там жили. У нас не было чувства, что что-то не так. Кстати, среди нас были дети, у которых имелись родители. Они могли навещать их. Одно из моих самых живых воспоминаний — это огромные окна. Высокие подоконники, на уровне глаз, а может быть, и выше, и, конечно, огромные комнаты — мы не воспринимали высоту комнат, но площадь была большая. Здесь в этой комнате была, очевидно, наша спальня. Здесь легко размещалось семь кроватей. Рядом находилась игровая комната. Где мы ели, я уже не помню, но чаще всего мы находились в комнате рядом. В нашей группе было семь или восемь детей, группа маленькая, поэтому и конфликтов не было. Воспитатели присутствовали всегда, но для нас это были не воспитатели, считалось нормальным, что моя мама была здесь, и все семеро, как и я, звали ее «мама», здесь были и другие милые люди — Лана, Лида. Считалось обычным делом, что они все с нами. Я не могу сказать, какие наблюдения они вели, но знаю, что они вели дневники, много фотографировали. Приходили ли сюда и другие люди, я уже не помню. Мне кажется, Иван Ермаков бывал здесь часто, он был тогда главой московской психоаналитической школы». Дошкольное воспитание считалось женским делом, поэтому все воспитательницы были женщинами. «Было мало запретов и тому подобного, — продолжает Владимир Шмидт — большую часть дня дети проводили в игровой комнате, где стояла детская мебель. Больше всего играли большими кубиками на полу или катали шары по комнате. Пол очень любили, потому что дома родители запрещали играть на полу… Вообще в этом детском доме эмоции и инициативы детей не подавлялись, — говорит Шмидт, — наоборот, воспитательницы допускали, чтобы все развивалось свободно, они просто наблюдали». Шмидт вспоминает, что между, детьми почти не было никаких серозных конфликтов. Редко били друг друга или обзывались. Самым неприятным было, когда один ребенок говорил другому «бе», это было самое плохое ругательство». Существует также версия, что в детском доме дети последней возрастной группы были детьми элиты, партийных работников, среди них и Василий, сын Сталина — по интервью Шмидта (Рихенбехер С., 2007, с.248).

Можно говорить, что психоаналитический дискурс о детях первых лет Советской власти занимается вопросами управления и регулирования системы знаний специалистов педагогов и воспитателей, и направлен, прежде всего, на структуризацию и развитие системы коллективного обучения и воспитания в Советском Союзе — идея перестройки Советской школы. Вопросы наблюдения за ребенком и его эмоциональным развитием, проводимые психоаналитиками, находятся в тесной связи с решением властной задачи контролировать инстинктивную жизнь ребенка с целью сублимации его агрессивных и либидинозных импульсов в коллективные задачи строительства партийных идей.

Психоаналитический эксперимент просуществовал в России три года. Работы в детском доме-лаборатории были прекращены в 1924 году, Государственный психоаналитический институт в Москве, завершил свою работу в 1925 году. Но, несмотря на то, что эксперимент был остановлен по формальной причине перевода психоаналитического института в Ленинград (27), интерес психоаналитиков и других специалистов к развитию детей продолжался еще несколько лет, о чем говорят выпущенные в более поздний период книги, посвященные использованию психоаналитического метода для воспитания детей, а также исследование детских капризов и психоаналитическому пониманию процессов психической активности в детских рисунках.

Литература

1.    Белкин А.И., Литвинов А.В. К истории психоанализа в Советской России // Российский психоаналитический вестник. № 2, 1992, с. 9-33.

2.    Ермаков И.Д. психоаналитический институт-лаборатория «Международная солидарность» (1923) // Ежегодник истории и теории психоанализа. — 2007. — Т.1. — С. 190-194.

3.    Лейбин В.М. Судьба психоанализа в России // Зигмунд Фрейд и психоанализ в России: Фрейд З. Работы по психоанализу; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000.

4.    Лейбин В.М. Психоанализ, Юнг и Россия // Российский психоаналитический вестник. № 2, 1992, с. 45-53.

5.    Лурия А.Р. Этапы пройденного пути. Научная автобиография. Под ред. Е.Д. Хомской. — М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1982.

6.    Марти Ж. Психоанализ в России и в Советском Союзе с 1909 по 1930 // Российский психоаналитический вестник. № 2, 1992, с. 33-49.

7.    Овчаренко В.И. История российского психоанализа и проблемы ее периодизации // Архетип. Философский Психоаналитический журнал. № 3-4, 1996, с. 145-150.

8.    Овчаренко В.И. Первое столетие российского психоанализа // Психоаналитический вестник. № 11, 2003, с. 39-59.

9.    Рихенбехер С. Сабина Шпильрейн: почти жестокая любовь к науке (биография) / Рихенбехер. Пер. с нем.– Ростов-на-Дону: Феникс, 2007.

10.    Тайсон Ф., Тайсон Л. Психоаналитические теории развития: Пер. с англ.- Екатеринбург: Деловая книга, 1998.

11.    Фишер Р., Фишер Е. Психоанализ в России // Энциклопедия глубинной психологии Т.II. Новые направления в психоанализе. Психоанализ в Восточной Европе. Пер. с нем. — М.: «Когито-Центр», МГМ, 2001, с. 713-717.

12.    Фрейд З. Знаменитые случаи из практики // Пер. с нем. — М.: «Когито-Центр», 2007.

13.    Фрейд З. Психоанализ детских неврозов. — М., Л., 1925.

14.    Фрейд З. Психоанализ детского страха (Анализ фобии 5-летнего мальчика). — М., 1913.

15.    Фрейд З. Очерки по психологии сексуальности // Пер. д-ра М.В.Вульфа с пред. проф. Ив.Дм.Ермакова. — М.: МЦ «Система» при МК ВЛКСМ, 1990.

16.    Хайнц Р. Сочинения Фрейда — Введение в творчество Фрейда // Энциклопедия глубинной психологии Т.I. Зигмунд Фрейд: жизнь, работа, наследие. Пер. с нем. — М.: «Когито-Центр», МГМ, 2001, с. 17-31.

17.    Шторк Й. Психическое развитие маленького ребенка с психоаналитической точки зрения // Энциклопедия глубинной психологии. Т. II. Новые направления в психоанализе. Психоанализ общества. Психоаналитическое движение. Психоанализ в Восточной Европе. Пер. с нем. — М.: «Когито-Центр», МГМ, 2001, с. 134-199.

18.    Элленбергер Г.Ф. Открытие бессознательного. Часть.II. Психотерапевтические системы конца XIX –первой половины XX века. — СПб.: Изд-во «Янус», 2004.

19.    Информационное письмо о работе подотдела дефективного ребенка Наркомпроса о проекте организации Института Дефективного Ребенка. (09.08.1918). ГАРФ, ф. 1575, оп. 1, д.424, л.7

20.    Распоряжение Правительственного комиссара В.М. Бонч-Бруевич о передаче имения С.Я. Рябушинского со всеми постройками и землей Школьно-санитарным отделом под Институт дефективного ребенка с согласия Уездного Совета Рабочих и крестьянских депутатов. (13 августа 1918). ГАРФ, ф. А-482, оп.11, д.16, л.20

21.    Постановления Съезда научно-педагогической секции ГУСа под председательством Крупской Н.К. (17-24 января 1922), ГАРФ, ф.1575, оп.1, д.199, л.30 — 31об.

22.    Материалы по работе организационной секции I-й Всероссийской конференции центральных инструкторов НКП 1922, тезисы к докладам, резолюции к докладам, протоколы заседаний инструкторской секции 1922, анкеты о работе центральных инструкторов Главсоцвоса, (февраль 1922). ГАРФ, ф.1575, оп.1, д.197.

23.    Информационный бюллетень № 3 Коллегии Центральных школьных инструкторов Главсоцвоса НКП, выпущенный специально для участников I-й Всероссийской конференции центральных инструкторов НКП. (февраль 1922). ГАРФ, ф.1575, оп.1, д.197, л.л. 102, 102 об.

24.    Тезисы к докладу проф. Ермакова И.Д. на конференции работников опытно-пока-зательных учреждений, (апрель 1922). ГАРФ, ф.1575, оп.1, д.208, л.87 (с об.)

25.    Справка о работе сотрудников детского дома-лаборатории «Международная солидарность» (21.04.1924 г.). ГАРФ, ф. 2307, оп. 9, д. 222, л. 20.

26.    Список штатных и сверхштатных сотрудников Государственного Психоаналитичес-кого Института и Детского дома-лаборатории «Международная солидарность». (24 апреля 1924г.). ГАРФ, ф. 2307, оп.9., д. 222, л.л. 42-42об.

27.    Докладная записка в НКП РСФСР по поводу решения о переводе психоаналитического института в Ленинград (09.12.1924 г.). ГАРФ, ф. 2307, оп. 9, д. 222, л. 76.

28.    Geissmann C., Geissmann P. A history of child psychoanalysis. — London, New York, 1998.

29.    Russia by Alexander M. Etkind. The Reception of Psychoanalysis in Russia until the Perestroika // Psychoanalysis international: a guide to psychoanalysis throughout the world. Stuttgart-Bad Cannstatt, v. 2, 1995.

30.    Schmidt V. 3 Aufsatze. Anteitung fur eine revolutionare Erziehung. Hg. vom Zentralrat der sozialistischen Kinderladen West-Berlin, №. I, 1969.

_{Статья перепечатана со сборника "Психологические и психоаналитические исследования" 2009}